20.09.2021
Nordamerika Nachrichten
Dieser Newsletter informiert deutschsprachige Leser über aktuelle Entwicklungen und Trends im Hochschulwesen der USA und Kanada.
Die Themen dieser Woche:
  • Studiengebühren und Student Aid in den USA
  • Wie geht Diversity?
  • Ist die Zukunft der Lehre online?
  • Kurznachrichten
Liebe Leserinnen und Leser,
 
wir befassen uns in dieser Ausgabe mit Zahlen zu Studiengebühren und Studienförderung in den USA und mit der Frage nach dem Weg zu einer die Gesellschaft insgesamt besser repräsentierenden Zusammensetzung von Fakultäten. Wir werfen zudem einen Blick auf Prognosen zur Virtualisierung von Hochschulunterricht und – wie immer – auf verschiedene Kurznachrichten.
 
Ich wünsche Ihnen eine interessante Lektüre, Gesundheit, Geduld und Zuversicht.
 
Stefan Altevogt
 
Urlaubsbedingt erscheint die nächste Ausgabe der DAAD Nordamerika Nachrichten erst wieder Anfang Oktober.
Studiengebühren und Student Aid in den USA
In den vergangenen Ausgaben hatten wir bereits anhand einiger Finanzdaten die Größe der US-Hochschullandschaft dargestellt. Diesmal wollen wir einen Blick auf Studiengebühren und den Umfang werfen, in dem Studierenden und ihren Familien durch Studienbeihilfen der Zugang zu einer Hochschulbildung ermöglicht wird.
Die jüngste Ausgabe der von der Firma CollegeBoard (auch Herausgeberin des Hochschulzugangstest SAT) veröffentlichten „Trends in Student Aid“ beziffert die Summe aller Stipendien, Darlehen, Steuervergünstigungen und im Federal Work-Study Program vergebenen Mittel für das Studienjahr 2019/20 auf $242 Mrd. Es heißt zur Verteilung auf die Beihilfeempfänger: „Average aid per full-time equivalent (FTE) student in 2019-20 was: $14,940 per undergraduate student [and] $27,310 per graduate student.”
Der mit $102 Mrd. größte Teil der Studienbeihilfen wurde in Form von Darlehen gewährt, Hochschulen selber gewährten Stipendien in der Gesamtsumme von knapp $42 Mrd. und aus Bundesmitteln finanzierte Stipendien machten ebenfalls insgesamt knapp $42 Mrd. aus, darunter knapp $28 Mrd. für Pell Grants.
Die durchschnittliche Verschuldung unter Bachelor-Absolventen, die sich Geld für das Studium geliehen hatten, betrug zuletzt knapp $29.000, etwa so viel wie vor sieben Jahren. Zu dem durch die Verschuldung verursachten Finanzstress bei den Absolventen heißt es: „Default rates (a sign of borrower distress) and repayment rates (a sign of borrower repayment success) have both been declining over time.”
 
Sie finden die Zahlen hier.
 
Diesen Zahlen zu Studienbeihilfen stehen die Zahlen gegenüber, die Hochschulen auf ihren Preisschildern veröffentlichen. Diese sog. „sticker prices“ werden je nach Marktmacht der Hochschulen mehr oder weniger verhandelt uns sind als nackte Zahlen erst einmal Ausdruck des Selbstverständnisses der jeweiligen Colleges. Für die Studienkosten sind die sog. „net prices” daher aussagekräftiger, die Summen also, die von Studierenden nach Abzug aller ihnen jeweils zur Verfügung stehenden Beihilfen gezahlt wurden.
Bei den sticker prices sah es zuletzt so aus, dass an öffentlichen, vierjährigen Einrichtungen von Landeskindern im Schnitt knapp $11.000 pro Studienjahr erwartet wurde, von out-of-state students $27.000. Bei den öffentlich finanzierten zweijährigen Einrichtungen waren laut Preisschild $3.800 fällig, bei den privatfinanzierten vierjährigen Colleges fast $38.000.
Schaut man auf die net prices, ergibt sich für die öffentlich finanzierten zweijährigen Hochschulen das Bild: „Since 2009-10, first-time full-time students at public two-year colleges have been receiving enough grant aid to cover their tuition and fees.“
Bei den öffentlich finanzierten vierjährigen Colleges hatten es Landeskinder zuletzt mit net prices in Höhe von $3.200 zu tun, an privat finanzierten Colleges waren es zuletzt knapp $16.000. Zahlen für out-of-state und damit auch internationale Studierende an öffentlich finanzierten Colleges werden nicht genannt, sollten aber deutlich dichter an den net prices privater Colleges als an den Preisen für Landeskinder liegen.
 
Sie finden diese Zahlen hier.
 
Die auf einzelne Hochschulen heruntergebrochenen Zahlen des Chronicle of Higher Education für zuletzt 3.268 Einrichtungen stammen ebenfalls von CollegeBoard und zeigen die extreme Spreizung der Preise. So ist die Columbia University mit einem sticker price von $62.430 pro Studienjahr für „tuition and fees“ derzeit das teuerste College im Land ($14.490 für „room and board“ kommen dann noch hinzu), doch kann man durchaus auch an zahlreichen öffentlich finanzierten zweijährigen Einrichtungen für unter $1.500 pro Jahr studieren und am öffentlichen und vierjährigen Massachusetts College of Liberal lagen die Studiengebühren zuletzt auch bei „nur“ $2.100.
 
Sie finden diese Zahlen hier.
 
Inside Higher Education befasst sich mit jüngst vom National Center for Education Statistics (NCES) veröffentlichten Zahlen zum Anteil der Studierenden, die für das Studium Beihilfen in Anspruch hätten nehmen müssen. Es heißt: „Over all, 70 percent of students received some type of financial aid from any source, excluding loans from private lenders. Of the federal aid, 44 percent of students used Pell Grants and 39 percent borrowed from federal student loan programs. The average amount of total aid was $13,000, and the average amount of student loans was $6,600. For graduate students, almost 60 percent received some form of financial aid, and 41 percent took out an average of $24,800 in loans. ”
 
Sie finden den Beitrag hier.
 
Laut NCES-Bericht unterscheiden sich die einzelnen Bundesstaaten hinsichtlich des Anteils beihilfebedürftiger Studierender erheblich und die Zahlen schwanken zwischen 52% in Hawaii und 87% in North Carolina.
 
Sie finden den Bericht hier.

Wie geht Diversity?
Diversity an Hochschulen, also das Bestreben, die Fakultäten in ihren ethnischen Zusammensetzungen in etwa so aussehen zu lassen wie die Restbevölkerung, ist in den USA ein deutlich stärker diskutiertes Thema als etwa in Deutschland.
Der Chronicle of Higher Education befasst sich in einem Beitrag kritisch mit vier der üblicherweise genannten Gründe bzw. Ursachenkomplexe des Problems und schreibt: „College leaders may blame a lack of faculty diversity on the Ph.D. pipeline. They often propose or require diversity training to try to improve the campus climate. They create task forces to make recommendations for institutional change. And they fret that a bold approach to increasing racial diversity could invite legal scrutiny.”
Das Problem des nicht in ausreichendem Maße vorhandenen akademischen Nachwuchses lasse sich zwar durch Zahlen des Survey of Earned Doctorates belegen, nach denen zuletzt nur 7,2% der Promovierten in den USA Hispanics waren, die aber fast 21% der Bevölkerung ausmachten, und nur 5,5% Afroamerikaner, deren Anteil an der Bevölkerung mit 13,3% ebenfalls fast dreimal so hoch sei, doch würde dieses „Pipeline-Problem“ auch gerne als Ausrede benutzt, wenn Kritik an fehlender Diversität laut würde. Das zeige etwa auch ein Blick auf die weiteren Karriereverläufe. Dazu heißt es: „An analysis by the College and University Professional Association for Human Resources showed that people of color who become assistant professors aren’t promoted to associate and full professor as often as their white peers are.”
Diversity Training als ein Lösungsansatz sei zwar an einigen Stellen sinnvoll, doch zeigten Untersuchungen erhebliche Risiken, Nebenwirkungen und sogar gegenteilige Effekte bei Maßnahmen, die den vielleicht aus unterbewussten Motiven handelnden Akteuren von Benachteiligung ihre Motive deutlich ins Bewusstsein holen und damit abstellen sollen. Es heißt: „Two sociologists, Frank Dobbin at Harvard University and Alexandra Kalev at Tel Aviv University, examined the effects of diversity training at hundreds of American colleges and companies. They found that, five to 10 years later, there weren’t more women and people of color in management positions or tenured-faculty jobs. In some cases, there were fewer. ‘Training can’t change stereotypes’, Dobbin says. He points out that other studies have found that some people become even more prejudiced after diversity training – especially if it’s mandatory.”
Die Einrichtung einer Task Force als fast schon reflexartige Reaktion von Hochschulleitungen auf angeprangerte Missstände gehöre ebenfalls in das bekannte Repertoire des Dilatorischen. Man zeige, dass man sich kümmere, lasse Tatbestandserhebungen durchführen, richte Komitees und Arbeitsgruppen ein, alles in der Hoffnung, dass ein spannenderes Thema das gerade akut gewordene Diversity Problem wieder ablösen würde.
Ein ernsthafteres Thema seien allerdings die juristischen Einschränkungen, denen Maßnahmen zu mehr Diversität unterliegen würden, denn: „Under the U.S. Constitution and federal civil-rights law, public and private colleges can’t discriminate on the basis of race, including in hiring and promotion.“ Doch sei dies auch keine unüberwindliche Hürde, denn die Hochschulen bräuchten nur nachvollziehbar zu zeigen, dass die jeweils getroffene Auswahl dazu diene, mehr Diversität zu erreichen, und die Auswahl sich nicht gegen eine bestimmte Gruppe richte. Quoten oder besondere Programme seien da aus legaler Sicht problematisch, doch gäbe es zahlreiche geeignete Mittel und Wege, auch im Rahmen der US-Verfassung zu mehr Diversität zu gelangen. Man müsse nur wollen.
Wo man gewollt habe und entsprechend erfolgreich gewesen sei, macht der Beitrag dann an vier Beispielen deutlich. Eines davon ist die in der vergangenen Ausgabe behandelte University of Maryland-Baltimore County, wo mit Hilfe eines an der University of Michigan at Ann Arbor entwickelten und „Strategies and Tactics for Recruiting to Improve Diversity and Excellence (Stride)“ genannten Programms der Anteil von Minoritäten in den Fakultäten von zwischen 2012 und 2021 von 9% auf 15% erhöht werden konnte. Zum Erfolg des Programms heißt es: „The key to Stride’s success is that it’s faculty-driven. While professors often view top-down administrative directives, rules, and required training with skepticism, they tend to be more open to changes when the ideas come from their own colleagues, Reed says. The Stride fellows are also not diversity experts, she says. They’re just faculty members helping other faculty members. They all speak the same language.”
 
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Ist die Zukunft der Lehre online?
In einem Beitrag für Inside Higher Education setzt sich Peter C. Herman mit verschiedensten Ansichten darüber auseinander, dass eine der bleibenden Folgen von Covid-19 die Verlagerung von Unterricht in den Cyberspace sein würde, die Pandemie mithin eine ohnehin schon bestehende Tendenz zu mehr Fernunterricht lediglich beschleunigt habe. Er zitiert in diesem Sinne mit Tal Frankfurt einen Technology Consultant, der in einem Beitrag für das Forbes Magazine gefordert habe, dass man nun, da man einmal in den online-Modus gewechselt sei, nun auch dortbleiben solle. Virtuelles Lernen sei besser, weil es die Studierenden von ihren jeweils beschränkenden Umständen befreie. Auch ein Op-Ed in der New York Times im vergangenen Jahr habe postuliert, das die Zukunft von Hochschulbildung online sei und sein müsse, damit sie wieder kostengünstiger werde und ihre Funktion im Hinblick auf soziale Mobilität besser erfüllen könne.
Auf diesen Zug würden vermehrt auch Politiker aufspringen. Hierzu schreibt er: „Jeb Bush announced that online is ‘the future of learning’, and Governor Andrew Cuomo, with Bill Gates (of course) standing next to him, wondered why we need all these buildings when we have technology? ‘The old model’ of a classroom, the governor opined, is over and done with. It’s time to ‘reimagine’ education with computers and laptops ‘at the forefront’. While both deal with K-12, the proposal to replace ‘all these buildings, all these physical classrooms’ with virtual spaces applies equally well to higher ed.”
Dagegen bringt der Autor, selbst Professor für English Literature an der San Diego State University, die aus jüngsten Erfahrungen gespeisten Ansichten seiner Studierenden in Stellung und schreibt: „For all their differences in age, gender, ethnicity, sexual orientation, citizenship and intellectual preparedness, they universally agreed on their evaluation of online learning: they hated it. There is no comparison, they said over and over again, between the two.”
Warum die Studierenden virtuelle Unterrichtsformate als unzureichend ansähen, habe weniger mit den noch nicht ganz ausgereiften Technologien der Vermittlung zu tun, als vielmehr mit einer der Grundtatsachen, die ironischerweise auch einer der wesentlichen „selling points“ für virtuellen Unterricht sei, nämlich immer und überall lernen zu können. Immer und überall heiße in der Lebenswirklichkeit allerdings häufig nie und nirgendwo, denn es fehle die dem physischen Unterricht eigene Konzentration und Verbindlichkeit, in den Worten eines Studierenden: „We basically have to teach ourselves. It’s like paying tuition to watch YouTube videos.”
 
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Kurznachrichten
Der Chronicle of Higher Education meldet das Ende der Zusammenarbeit zwischen Yale University und der National University of Singapore (NUS) beim Betrieb des gemeinsam gegründeten Yale-NUS College. Es heißt: „The abrupt and unexpected conclusion to one of the most prominent international academic collaborations in recent years, with its bold goal of reimagining liberal-arts education for Asia and the world, invites, even demands, scrutiny. As colleges re-engage globally after a period of Covid-enforced dormancy, they will look for lessons from the dissolution of the Yale-NUS partnership.”
 
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Der British Columbia Council on Admission & Transfer (BCCAT) hat eine Untersuchung zur Motivation von Studierenden veröffentlicht, die mehr Studienleistungen angesammelt hatten, als für den Abschluss erforderlich. Während ein beträchtlicher Anteil (42%) der Befragten angaben, wegen fehlenden Möglichkeiten zum Credit-Transfer zusätzliche Studienleistungen erbracht zu haben, war der weit überwiegende Teil an zusätzlichen Scheinen interessiert, um nach Abschluss bessere berufliche Chancen zu haben.
 
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In einem Beitrag für Inside Higher Education mahnt Steven Mintz, Geschichtsprofessor an der University of Texas in Austin, dass es für die derzeitige Krise bei den akademischen Karrierewegen für PhD-Absolventen in den Geisteswissenschaften keine einfachen Lösungswege gäbe, nur eben eine Reihe von Maßnahmen, die vor allem darauf abzielten, den Promovierenden auch andere als nur akademische Berufswege aufzuzeigen und sie dafür auch entsprechend zu qualifizieren. Dies sei noch ungenügend weit verbreitet und dies sei nur ein Teil der Schuld des Establishments in den Departments. Er schreibt: „Current faculty need to face up to a bitter truth: doctoral programs exist only partly to serve a genuine market need, to prepare graduates for academic jobs. These programs also exist for other, less savory reasons: to add to a department’s professional prestige, give faculty the chance to teach advanced courses, yes, and produce acolytes.”
 
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